La Chinafrique en contextes académiques : Questionnements sur une rencontre non prévue et non aboutie avec la francophonie

David Bel

Les relations entre la Chine et le continent africain sont de plus importantes de nos jours, notamment au point de vue académique. La langue française est d’une manière ou d’une autre présente dans ces relations : mobilité d’étudiants africains francophones vers la Chine, mobilité de jeunes diplômés chinois francophones vers l’Afrique, installation d’Instituts Confucius dans des pays africains francophones […]. Dans cet article, une réflexion est proposée sur cette rencontre non prévue, d’une certaine manière non souhaitée, dans tous les cas non aboutie, entre d’un côté la Chinafrique en contexte académique et, de l’autre, la francophonie.

Relations between China and Africa have quickly developed, especially in the academic field. As a matter of fact, French language is somehow involved in these relations: francophone African students going to China for further study; newly graduated francophone young Chinese going to Africa for a first work experience; Confucius Institutes established in African French speaking countries etc. In this article, I propose to analyze this unexpected and, to some extent, unwanted, meeting between Sino-African academic relations on one hand and « francophonie » on the other hand.

Introduction

1L’emploi de plus en plus courant de l’expression Chinafrique traduit le fait que les relations entre l’Afrique et la Chine connaissent un développement considérable depuis plusieurs années, notamment dans le domaine économique. Si cette expression peut être perçue comme descriptive, ce qui est le cas de sa version chinoise1, désignant ainsi toute sorte de relations entre le géant asiatique et le continent africain, elle peut être sémantiquement beaucoup plus chargée, notamment dans sa version française, voire même ambivalente, surtout si, par effet de miroir, on évoque une autre expression assez proche, désignant également les relations entre un autre pays et l’Afrique, la Françafrique. On l’aura compris, ce glissement sémantique renvoie à un reproche récurent fait à la Chine : la politique du « gagnant-gagnant », mise en place depuis plusieurs années, cacherait, dans les faits, un comportement néocolonialiste en Afrique2.

2Si le débat est complexe et a de multiples ramifications, de nombreux observateurs, lorsqu’ils évoquent la relation Chine-Afrique, ont surtout à l’esprit l’aspect économique (voir par exemple Adrésy et al., 2010). De fait, presque dix ans après la parution de l’enquête des journalistes Michel Beuret et Serge Michel, le dynamisme de la relation économique entre la Chine et l’Afrique ne se dément pas. En 2016, la Chine est devenue le premier investisseur en Afrique (Klasa, 2017) et l’on pourrait multiplier ainsi les exemples d’indicateurs économiques tout aussi significatifs. Pourtant, cette relation ne se limite pas à cette dimension. Les liens académiques se multiplient également : de nombreux étudiants africains viennent faire des études en Chine ; les Instituts Confucius sont de plus en plus nombreux à ouvrir leurs portes en Afrique ; enfin, de plus en plus d’étudiants chinois (notamment de français) trouvent un poste sur ce continent, une fois leurs études terminées. Or, un élément inattendu de cette relation est à signaler : la langue française y est, d’une manière ou d’une autre, présente.

Problématique

3L’objectif de cet article est d’interroger les relations académiques Chine-Afrique à travers le prisme de la francophonie. Ce dernier terme est à prendre ici dans son sens le plus restreint et le moins politique possible (si tant est que cela soit possible), à savoir des personnes, des institutions, des pays qui font un usage, même partiel, de la langue française. En choisissant comme porte d’entrée la langue française, je cherche à savoir s’il est possible de mettre en évidence, dans ces relations académiques entre la Chine et l’Afrique, des phénomènes qui, autrement, auraient échappé à l’observation. Pour ce faire, je vais poser une série de questionnements sur cette rencontre non prévue et peu interrogée avec la francophonie, mais avant cela, je souhaiterais expliciter mon positionnement théorique et méthodologique.

Positionnement théorique et méthodologie

4Pour cet article, comme dans tous mes travaux de recherche, je m’inscris dans la tradition interdisciplinaire critique des sciences humaines et sociales3. Le courant critique a pour vocation d’interroger les évidences et de passer au crible les discours de toute sorte (officiel, historique, scientifique4  […] mais aussi le « gros bon sens »  […]. Autrement dit, il s’agit de prendre un certain recul par rapport aux discours généralement acceptés et/ou peu questionnés, voire de les déconstruire afin, au final d’établir des liens et, si possible, construire un récit qui fait sens. L’analyse critique, dans le sens où je l’entends, est très liée à la sociohistoire : « le socio-historien veut mettre en lumière l’historicité du monde dans lequel nous vivons, pour mieux comprendre comment le passé pèse sur le présent » (Noiriel, 2006). Avoir systématiquement à l’esprit l’historicité des phénomènes sociaux à l’étude, quels qu’ils soient, implique de donner au mot « contexte » un sens fort : il s’agit d’un contexte qui intègre des éléments aussi bien historiques que contemporains afin de mettre à jour les différentes perceptions de la réalité des différents acteurs impliqués ainsi que les enjeux pour chacun d’entre eux.

5Concernant les langues plus particulièrement, le cadre théorique de l’économie politique permet une analyse critique de la situation dans un cadre contextuel redéfini autour de la question des enjeux. Dans une approche en économie politique, on s’intéresse effectivement à la valeur des langues pour les acteurs directement impliqués : comme l’écrivent Canut et Duchêne, « si les langues rapportent, que rapportent-elles et à qui rapportent-elles ? » (2011).

6D’un point de vue méthodologique, le présent article ne présente pas les résultats d’une recherche empirique qui aurait été menée en vue de sa rédaction. Je souhaite plutôt présenter une réflexion théorique inscrite dans la triple filiation indiquée supra (courant critique, sociohistoire et économie politique des langues). L’objectif est de mettre en perceptive des données secondaires issues de recherches que j’ai menées – dont ma thèse de doctorat5 – ou que d’autres ont menées, afin d’interroger la pertinence du rapprochement entre Chinafrique en contextes académiques et francophonie. Cet article est donc largement prospectif.

7Je vais, dans un premier temps, essayer de mettre à jour des liens, plus ou moins ténus, entre d’un côté la Chinafrique en contextes académiques et d’un autre côté la francophonie, en m’appuyant sur différents éléments tirés de travaux de recherche existants. Dans une deuxième partie, je proposerai une analyse critique de ces différents liens, ainsi que des pistes de recherche possibles, notamment autour de deux notions qui pourraient permettre de mieux comprendre la situation et les enjeux : la notion d’investissement langagier et celle de francophonie universitaire. Dans la conclusion, je m’interrogerai sur l’aspect non abouti de cette rencontre avec la francophonie.

I. La Chinafrique en contextes académiques : quels liens avec la francophonie ?

I.1. Des étudiants africains de plus en plus nombreux sur les campus chinois

8Si la relation entre la Chine et l’Afrique est ancienne6, la mobilité des étudiants africains vers la Chine est un phénomène également relativement ancien, plus qu’on ne le pense généralement. Ceci est lié aux relations entre les pays africains et la République populaire de Chine (ci-après RPC), qui vont se développer à partir des années 1950 au détriment de Taïwan : reconnaissance diplomatique mutuelle (reconnaissance par la RPC de nouveaux pays indépendants, reconnaissance par ces pays de la RPC7), participation au mouvement des non-alignés, fourniture par la Chine d’une assistance technique et logistique à certains pays pour conquérir leur indépendance (par exemple l’Algérie), voire militaire, appui de nombreux pays africains à la RPC pour qu’elle récupère le siège de Taïwan à l’ONU  […]. Si, pendant des années, ces relations ont surtout été diplomatiques, et plus secondairement économiques, le volet académique n’était pas absent et il n’était pas rare de voir des étudiants africains sur les campus chinois dans les années 1960 (et même pendant la Révolution culturelle). Les premiers étudiants africains avaient été accueillis « au nom de l’internationalisme communiste8 » et une deuxième vague du fait de la reconnaissance par les autorités de leur pays de la RPC au détriment de Taïwan9. Le contexte politique a aujourd’hui beaucoup changé. Rares sont les pays qui reconnaissent encore Taïwan. Quant à l’idéal communiste, il ne semble plus être une priorité du gouvernement chinois depuis le passage à une « économie socialiste de marché » dans les années 198010. En revanche, ce dernier a décidé, depuis les années 2000, de soutenir le développement de l’éducation en Afrique. Il s’est pour cela donné un cadre, le Forum de la coopération sino-africaine (FOCAC).

9Réuni annuellement, le FOCAC est un « espace de discussions où sont notamment élaborés les accords et plans d’action, relatifs à l’enseignement supérieur, [il est] aussi devenu un des instruments prioritaires de la politique africaine en Chine au seuil des années 2000 » (Bredeloup, 2014). Ainsi, le volet académique (enseignement supérieur, recherche, mobilité des étudiants et des enseignants …) de la relation Chine-Afrique a pris une place croissante ces dernières années, notamment depuis le forum de 2006 où le président chinois d’alors, Hu Jintao, a annoncé vouloir doubler le nombre de bourses annuelles attribuées aux étudiants africains (4000 au lieu de 2000 à ce moment-là). En 2012, le gouvernement chinois a franchi une nouvelle étape en lançant un programme triennal « Plan pour les jeunes talents d’Afrique » visant à former 30 000 Africains et à leur accorder 18 000 bourses. En mai 2017, ce sont 30 000 bourses qui ont été annoncés par le gouvernement chinois dans les trois années à venir. S’il est difficile de mesurer cette progression avec précision, les différentes statistiques ne semblant pas toujours renvoyer à la même réalité11, deux éléments impressionnent : la croissance du nombre d’étudiants africains en Chine est exponentielle depuis une dizaine d’années12. D’autre part, ce pays serait désormais la deuxième destination des étudiants issus de ce continent (50 000 étudiants)13, certes encore loin derrière la France (95 000 étudiants) mais devant les États-Unis et l’Angleterre (40 000 étudiants chacun)14.

10On assiste également de nos jours à une diversification géographique et universitaire. Si auparavant, « les étudiants africains de premier cycle passaient […] les deux premières années à étudier le mandarin et à déchiffrer trois à cinq mille idéogrammes, le plus souvent à l’université des langues et cultures de Pékin15 » (Bredeloup, 2014), ceci est moins systématiquement vrai de nos jours. Nombreux sont ceux qui ont déjà appris, au moins partiellement, le chinois dans l’Institut Confucius de leur pays d’origine. De plus, les universités de destination sont beaucoup plus nombreuses, de niveaux variés et davantage répartis sur le territoire chinois. Les programmes offerts sont de plus en plus en anglais. Enfin, beaucoup d’étudiants sont soutenus par le gouvernement chinois et donc boursiers (mais pas toujours). La mobilité est donc en partie encadrée.

11S’il est difficile de mesurer avec exactitude la part des étudiants issus des pays africains francophones, on peut assez facilement imaginer qu’ils en représentent une part non négligeable, sans pour autant en constituer la majorité. Effectivement, quasiment tous les pays du continent sont concernés par cette mobilité étudiante. L’Afrique francophone occupe donc toute sa place dans cette coopération académique décidée au plus haut niveau. Si l’on ne sait pas grand-chose de ces étudiants, comme nous le verrons infra, on peut en tout cas observer que « […] la présence de ces étudiants africains souvent francophones sur les campus chinois entraîne une ouverture de facto vers ce continent (en même temps qu’elle en témoigne) » (Bel et Feussi, 2015).

I.2. Une mobilité en sens contraire : de jeunes étudiants chinois de français en Afrique pour une première expérience professionnelle

12À leur arrivée en Chine, il n’est pas impossible que ces étudiants africains francophones croisent à l’aéroport, sans le savoir, de jeunes francophones chinois, fraîchement diplômés, s’apprêtant à embarquer dans le même avion, mais en sens inverse.

13Cette mobilité en sens contraire n’est pas stricto sensu une mobilité académique. Les étudiants ont effectivement déjà terminé leurs études et les universités ne sont pas vraiment engagées dans ce mouvement. Enfin, le but du séjour n’est pas de faire des études mais de travailler. Ces étudiants ne verront donc probablement jamais un campus africain, à moins qu’il s’agisse d’un chantier confié à une entreprise chinoise. Pourtant, cette mobilité est fortement liée à la vie de ces sections et départements de français16. D’abord parce que les entreprises viennent recruter directement sur les campus, souvent dès la troisième année17. Ensuite, parce qu’il s’agit la plupart du temps de la première expérience professionnelle de ces étudiants, qui vont donc utiliser leurs compétences linguistiques pour la première fois en Afrique. Enfin, ces débouchés bien rémunérés assurent à la fois une très bonne réputation à la spécialité universitaire de français en Chine et permettent à ces sections de se maintenir du fait d’un taux d’employabilité très élevé. Ainsi, on peut dire que l’Afrique est l’invitée non prévue de la francophonie universitaire chinoise, on peut même parler d’un paradoxe sur lequel je reviendrai infra.

14Concernant les étudiants eux-mêmes, travailler en Afrique présente plusieurs avantages : outre le niveau de salaire déjà mentionné, d’autres avantages en nature peuvent s’ajouter, notamment au retour18. De plus, il y a peu d’exigence concernant les compétences demandées (essentiellement, maîtriser la langue française). Enfin, des éléments habituellement décisifs pour trouver un travail en Chine (l’importance des « relations19 », la réputation de l’université d’études […]) jouent assez peu tant les besoins de main-d’œuvre sont importants.

85 % des étudiants [chinois] de français sont des étudiantes. Les entreprises ayant tendance à préférer les garçons (et beaucoup de familles semblent leur donner raison), ces derniers se retrouvent avec un capital monnayable sur le marché du travail – un capital linguistique (la maîtrise du français), un capital symbolique (l’université) et un avantage en terme de genre (être un garçon) – dont on peut imaginer la valeur étant donné leur faible nombre (Bel, 2017).

I.3. D’autres éléments pour compléter ce tableau

15Afin de compléter ce portrait de la Chinafrique en contextes académiques à travers le prisme de la francophonie, on peut ajouter deux autres éléments : l’existence de centres chinois de recherche sur la francophonie et l’implantation d’Instituts Confucius en Afrique.

161. Les recherches sur la francophonie connaissent en Chine un développement qui reste encore timide. Elles se font dans le cadre de centres de recherche dont la plupart ont ouvert il y a moins de dix ans et dont l’activité réelle n’est pas toujours aisée à mesurer. Sont surtout impliquées de grandes universités de recherche situées dans les grandes villes universitaires chinoises : à Pékin (l’Institut de diplomatie20), à Wuhan (l’Université de Wuhan), à Shanghai (l’Université Fudan21), liste à laquelle on pourrait ajouter l’Université du Zhejiang22. L’Afrique occupe dans ces recherches une place non négligeable mais il existe aussi de nombreux centres de recherche, parfois anciens (créés dans les années 1960), spécifiquement sur ce continent (Bassan, 2011).

172. L’ouverture un peu partout dans le monde d’Instituts Confucius est le résultat de la mise en place par la Chine d’une politique assumée de soft power. Conçus sur le modèle revendiqué des Alliances françaises, ils sont de nos jours environ 500, présents sur tous les continents.

18Les Instituts Confucius sont de plus en plus nombreux en Afrique, notamment en Afrique francophone où on en compte une quinzaine, auxquels il faut ajouter quatre classes francophones. Le premier Institut Confucius à ouvrir en Afrique francophone l’a été au Cameroun23 en 2007. Puis ont suivi Madagascar24 en 2008, le Maroc25, le Togo26, le Bénin27 et le Rwanda28 en 2009, l’Ile de le Réunion29 en 2010, le Congo-Brazzaville30, le Sénégal31, le Burundi32, et encore le Maroc33 en 2012, encore Madagascar en 201434, la Côte-d’Ivoire35 en 2015, enfin la Guinée équatoriale36 et l’Ile Maurice37 en 2016. Il faut ajouter à cette liste quatre Classes Confucius au Mali38, aux Comores39, aux Seychelles40 et en Tunisie41. Ainsi, si le rythme d’ouverture des Instituts Confucius en Afrique francophone a été important pendant cinq ans (de 2007 à 2012), il s’est ralenti depuis et semble s’accélérer à nouveau depuis 2015. De plus, deux pays africains francophones comptent deux Instituts Confucius : le Maroc et Madagascar. Sans être numériquement très importante, on peut observer que l’Afrique francophone n’a pas été mise de côté par la Chine.

19Tous ces éléments, relativement disparates, nous indiquent que la Chinafrique ne se réduit pas aux échanges économiques et diplomatiques. Il existe une dimension académique avec un fait à signaler : la langue française est présente, au moins en partie. Pourtant, on observe que cette rencontre est encore peu interrogée et même analysée par les chercheurs, ce qui, à mon sens pose problème. D’abord parce que cela laisse la porte ouverte à des analyses trop rapides, voire simplistes. Ensuite parce que les enjeux sont nombreux, liés à la présence des langues et aux rapports à la diversité, ici représentée de façon inattendue par la francophonie. Reprenons donc chacun de ces éléments et essayons de les (ré)interroger d’un œil critique.

II. Quelques questionnements sur cette rencontre

II.1. Une politique volontariste de la Chine en Afrique francophone ?

20Le premier questionnement est d’ordre géopolitique. Dans les discours circulant sur la francophonie, une assertion est parfois mise de l’avant : la Chine aurait compris que l’avenir du français était en Afrique, avec comme sous entendu que d’autres pays ne l’auraient pas compris (ou pas accepté). Quelques arguments peuvent venir appuyer cette affirmation. Le plus souvent cité est que la Chine aurait mis en place une stratégie favorable au développement du français, notamment dans le cadre de ses relations avec l’Afrique. Effectivement, depuis le début des années 2000, l’enseignement du français au niveau universitaire connaît une croissance exponentielle puisqu’entre quatre et six universités chinoises ouvrent chaque année une section de français42 (Bel, 2017). D’autres arguments, de moindre importance, peuvent être mis de l’avant. Par exemple, le site officiel dédié au FOCAC existe en trois versions : en chinois, en anglais et en français. Et comme nous l’avons indiqué plus haut, la Chine a ouvert plusieurs Instituts Confucius en Afrique francophone.

21Pourtant, ces arguments résistent assez peu à l’analyse, à commencer par le premier d’entre eux. Certes, le développement de l’enseignement du français est bien réel mais il ne concerne que le niveau universitaire et que les spécialités de français, beaucoup plus secondairement les écoles privées (et les Alliances françaises). Aucune augmentation n’est constatée aux autres niveaux. L’enseignement du français reste par exemple marginal et instable au niveau secondaire. Pour les universités chinoises ayant une section ou un département de français de même que pour leurs étudiants, la Chinafrique est une « conséquence heureuse » car elle offre des débouchés importants avec de bonnes conditions. Mais ce n’est pas une politique spécifique en direction de l’Afrique qui explique ce développement. Le français, comme les autres langues étrangères et comme toutes les spécialités universitaires, a largement participé au mouvement de massification de l’enseignement supérieur chinois à partir de la fin des années 1990 (Bel, 2017). Ainsi, le très fort développement de l’enseignement du français dans les universités chinoises depuis 2000 est d’abord et avant tout une externalité positive de ce mouvement de massification.

22Concernant les Instituts Confucius, il est un fait avéré : ils sont peu nombreux en Afrique (moins de 10 % du total mondial : 48 sur un total de 51143) et encore moins nombreux en Afrique francophone, contrairement à l’Amérique du nord44 ou à l’Europe.

23Quant au site Internet du FOCAC, la version française ne fait que décliner, en français, les éléments du langage officiel : comme pour les versions en chinois et en anglais, l’emphase y est mise sur les accords de coopération au plus haut niveau dans le domaine académique, qui n’est qu’une facette, dans ce domaine, de la politique « gagnant-gagnant ». On insiste également sur le fait que tous les pays sont concernés (donc y compris les pays francophones). Enfin on essaie à chaque fois d’inscrire ces relations académiques dans une ancienneté historique, qu’on veut rappeler. Quant à la politique de bourses attribuées aux étudiants, là encore, l’Afrique francophone ne semble pas particulièrement privilégiée.

24Ainsi, dans tout ce qui a été indiqué supra, il est bien difficile de trouver des éléments pour affirmer qu’il existe une politique spécifique envers l’Afrique francophone. Si le gouvernement chinois, dans sa politique, prend en compte la réalité francophone, avant tout par pragmatisme, il n’a pas vraiment de stratégie spécifique, dans le domaine académique, envers l’Afrique francophone. Le développement en Afrique francophone fait partie d’une stratégie globale qui vise à permettre à la Chine de mieux s’implanter en Afrique.

II.2. La mobilité des étudiants africains francophones en Chine interrogée à l’orée de la notion d’investissement langagier ?

25La littérature scientifique concernant les étudiants africains présents sur les campus chinois est encore parcellaire. La thèse de Samuel Okouma Mountou, publiée en 2008, est souvent citée. Mais outre le fait qu’elle commence à être datée, la dimension narrative semble l’emporter sur des analyses plus profondes. Les travaux plus récents de Bredeloup sont à signaler. Mais ils ont été menés avant le début de la récente vague. De plus, elle ne s’intéresse pas particulièrement à la dimension francophone. La recherche bibliographique menée ne m’a ainsi pas permis de dénicher d’autres travaux, ce qui ne veut pas dire qu’il n’en existe pas.

26Face à ce manque, on peut faire jouer son imagination de chercheur et se demander, idéalement, ce que l’on pourrait faire (quel programme de recherche l’on voudrait développer) et ce que l’on souhaiterait savoir.

II.2.1. Quelques pistes de recherche

27Il faudrait tout d’abord pouvoir interroger ces étudiants, afin de comprendre leurs parcours, leurs représentations, et essayer d’en savoir plus sur les enjeux auxquels ils sont confrontés. Il faudrait le faire en se donnant un cadre théorique approprié. Plutôt que de les interroger seulement sur leur motivation, porte d’entrée (trop) souvent privilégiée lorsque l’on s’intéresse au développement de l’enseignement d’une langue (on imagine alors la question principale des entrevues « pourquoi avez-vous choisi d’apprendre le chinois ? »), une autre notion pourrait être convoquée, celle d’investissement langagier, proposée par la linguiste canadienne Bonny Norton dans les années 1990.

[...] if learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. Learners will expect or hope to have a good return on that investment (Norton Peirce, 1995).

28Alexandre Duchêne a repris cette notion en insistant sur son aspect novateur, en ce sens qu’elle permet de remettre en perspective, voire même de « pondérer », la notion de motivation proposée notamment par Gardner et Lambert une vingtaine d’années auparavant (1972), notion devenue assez hégémonique45 lorsqu’il s’agit de s’intéresser au développement de l’enseignement d’une langue, ce que l’on peut regretter :

Norton considère que l’engagement d’un apprenant dans l’apprentissage d’une langue n’est pas qu’une seule question de motivation individuelle, homogène et statique, mais aussi la résultante d’une lecture – parfois ambivalente, paradoxale et changeante – de l’ordre social. Cette lecture de sa réalité par l’apprenant permet en grande partie de comprendre comment et pourquoi il s’engage dans l’apprentissage en évaluant les bénéfices possibles – ou non – que l’apprenant pourrait escompter d’une telle démarche (Duchêne, 2016).

29L’utilisation de cette notion, qui renvoie plus largement au cadre théorique de l’économie politique des langues, d’inspiration bourdieusienne, permettrait assurément de replacer l’apprenant africain de chinois dans son contexte, c’est-à-dire le contexte tel qu’il le perçoit et le définit, ce qui implique d’en savoir plus sur sa propre perception des enjeux. On peut imaginer que ces étudiants évoqueraient leur propre situation personnelle, économique et sociale, leur perception de la Chine, pays émergent, leur perception de leur propre pays, la place des différentes langues présentes dans leur répertoire (langues parlées, apprises) et les options possibles qui y sont liées (opportunités économiques, mobilités). On peut imaginer que la perception des différentes destinations possibles (France, Belgique, Suisse, Québec, Chine… ?) pourrait nous amener à reconsidérer la mobilité étudiante internationale (généralement perçue comme Sud-Nord ; ici, on aurait affaire à des relations Sud-Sud, à moins de considérer ces visions comme dépassées46) et la place qu’y occupent les différentes langues. Même si tout ce qui compose cet inventaire à la Prévert est très spéculatif, la perception de l’ordre social que ces étudiants africains présents en Chine ont, pourrait être porteur de sens et nous éclairer sur les raisons qui les ont conduits à apprendre le chinois puis à venir étudier en Chine. Evidemment, dans ce portrait, la place du français47 est un élément qui nous intéresserait tout particulièrement et qui permettrait probablement de dépasser les visions habituellement avancées sur la francophonie et les raisons d’apprendre le français, en proposant un portrait plus complexe, où d’autres langues seraient présentes.

II.3. En « francophonie universitaire chinoise », l’Afrique est une source de contrariétés

30La notion de « francophonie universitaire » est encore largement à définir mais paraît prometteuse. Dans un contexte national, comme celui de la Chine, elle peut être considérée comme un champ (Bourdieu, 2002) :

[…] au sein duquel la langue française est enseignée et où une réflexion est posée sur cet enseignement, dans un cadre défini – largement, mais pas totalement – par les acteurs locaux (institutions d’enseignement et de recherche, organismes de régulation, chercheurs, étudiants, gouvernement) […]. Parler de francophonie universitaire chinoise revient donc à considérer aussi bien des acteurs que des institutions et des structures ainsi que, comme dans tout champ, des rapports de pouvoir (Bel, 2017).

31Dans ce cas, les principaux acteurs en sont les étudiants, les enseignants et les responsables de département ; et les principaux lieux d’expression les départements (ou sections) eux-mêmes.

32On pourrait multiplier les qualificatifs pour désigner l’émergence de l’Afrique dans cette francophonie universitaire chinoise : la « contradiction » africaine, la « contrariété » africaine, le « paradoxe » africain. Car si l’Afrique propose des débouchés professionnels importants, elle représente en même temps une menace symbolique pour la valeur du français.

[...] le professeur de français était un célébrant : il célébrait un culte de la langue française, il défendait et illustrait la langue française et il renforçait les valeurs sacrées. Ce faisant, il défendait sa propre valeur sacrée [...]. De même que les gens qui ont passé quinze ans de leur vie à apprendre le latin, lorsque leur langue se trouve brusquement dévaluée, sont comme des détenteurs d’emprunts russes [...] (Bourdieu, 2002).

33Les enseignants de français peuvent effectivement avoir intérêt à se référer au français de France pour « récupérer » le prestige lié à ce pays, à sa langue et sa littérature ; de ce point de vue, les variations et plus encore, l’Afrique, dont l’image est négative en Chine, ne sont pas les bienvenues : « le francophone africain ne semble pas être un locuteur légitime, ni le français qu’il parle (et la manière dont il le parle) ni sa littérature. Il existe au contraire une norme de référence, qui est celle de la France et qui est vue comme unique » (Bel, 2017). Dans cette bataille d’images autour des langues et autour du français, l’Afrique est souvent perdante. Ainsi, « enseignants comme départements et sections de français se livrent […] à un numéro d’équilibriste, surfant sur l’image positive du français (et de la France) tout en prenant en compte la réalité, notamment les emplois en Afrique » (Bel, 2017). On peut observer qu’il n’y a pas, que ce soit de la part des enseignants ou de la part des départements/sections, une volonté d’investissement dans l’Afrique.

34La notion d’investissement langagier, plutôt que celle de motivation, permet ici de mieux comprendre la situation de ces apprenants chinois de français.

[…] comprendre l’investissement langagier nécessite non pas uniquement de comprendre comment l’apprenant – investi ou pas dans la chose – interprète le contexte social dans lequel il évolue, mais requiert aussi une analyse des processus qui conduisent ou empêchent l’apprenant à s’investir dans la langue, en prenant en compte les acteurs, les structures, et les conditions du marché qui définissent la légitimité et créent les conditions de l’investissement (Duchêne, 2016).

35La vision de l’ordre social et les rapports de force symboliques ne sont pas favorables à l’Afrique; celle-ci n’est pas valorisée. Les étudiants se trouvent donc écartelés entre des discours et des réalités contradictoires : des discours qui valorisent la France et la norme linguistique de la France (valeur symbolique forte) et des mobilités professionnelles particulièrement rémunératrices vers l’Afrique. Ainsi, du point de vue étudiant, la question de « l’investissement langagier » légitime se pose avec beaucoup d’acuités. Quant aux sections de français, on peut se demander si leur croissance serait aussi forte sans ces débouchés en Afrique. Car le besoin de francophones en Chine même n’est pas très important, notamment du fait que les entreprises françaises ne font pas de la maîtrise du français un critère déterminant d’embauche.

Conclusion

36Ces francophones se croisent sans vraiment se rencontrer. Dans cette Chinafrique en contexte académique, la francophonie est présente, mais le français n’est pas une langue d’échanges. Il faut dire que cette présence du français n’était prévue ni d’un côté ni de l’autre.

37Du côté africain, le choix a été fait par ces étudiants d’investir dans l’apprentissage du chinois avec, peut-être, en tête l’idée d’utiliser l’anglais également comme langue de communication (voir d’études) en Chine48. En tout état de cause, ces étudiants, quelle que soit la ou les raison(s) de ce choix, ne s’attendent probablement pas à accorder au français une place particulière. Du côté chinois, si l’Afrique s’est imposée comme le débouché professionnel de très nombreux étudiants de français, ceci n’était pas particulièrement prévu au départ non plus. Cette rencontre avec l’Afrique francophone est aussi une rencontre avec la diversité francophone. Or en Chine, il y a beaucoup de difficultés à appréhender cette diversité francophone, à la penser et, même, à la nommer49. On a ainsi non seulement affaire à une rencontre non prévue mais, également, non aboutie. Faut-il s’en satisfaire ? Assurément non.

38La francophonie universitaire chinoise, notamment, aurait tout intérêt à profiter de cette aubaine qu’est la présence croissante d’étudiants africains francophones sur les campus chinois. Il s’agit d’une richesse indéniable qui est ignorée et inexploitée. Aussi voudrais-je terminer en forme d’appel à mes collègues chinois. Les pistes à explorer sont nombreuses. Un rapprochement de ces étudiants africains francophones, parfois physiquement présents à seulement quelques centaines de mètres, pourrait être envisagé avec les départements et sections de français. Différents formats de coopération pourraient être envisagés50. Plus systématiquement, les départements et sections de français pourraient proposer des conférences, voire même des cours d’introduction à l’Afrique francophone. Même si la Chine ne fait pas partie du territoire de compétences de l’OIF, celle-ci pourrait aussi jouer un rôle51, probablement en collaboration avec l’un de ses opérateurs, l’Agence universitaire de la Francophonie. Les étudiants chinois partent souvent travailler en Afrique sans avoir rencontré un africain avant, ni même avoir quelques connaissances de base sur le pays visité. Les échanges suggérés plus haut permettraient de combler ces manques.

39Une dernière piste à explorer consisterait à mobiliser les francophones chinois ayant travaillé en Afrique. A leur retour, il est intéressant de remarquer que leurs propos ne sont plus aussi caricaturaux52. On pourrait imaginer des conférences communes, entre des étudiants africains francophones et d’anciens étudiants de français de retour d’Afrique. On peut enfin envisager quelques perspectives de recherche. Outre la connaissance insuffisante de cette vague récente d’étudiants africains en Chine qu’il faudrait combler, par l’étude plus systématique de leurs parcours, on pourrait imaginer que ces centres de recherche sur la francophonie s’intéressent davantage aux questions éducatives et linguistiques. La Chinafrique est également très peu abordée d’un point de vue académique. Des études pourraient être menées en ce sens, en gardant à l’esprit qu’il peut y avoir porosité entre différents types de mobilité53.

40Enfin, comme on l’a indiqué à plusieurs reprises, les départements et sections chinois de français ne sont pas particulièrement favorables à l’Afrique. A-t-on pourtant des situations particulières et surtout des évolutions récentes ? Car s’il est bien un point commun entre la Chine et l’Afrique, c’est la rapidité et l’importance des changements. Là encore une analyse plus fine des représentations, ce que j’ai à peine esquissé dans mon travail doctoral, pourrait être menée.


Bibliographie

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Notes

1 中国非洲 (en pinyin : zhōngguó fēizhōu).

2 Cet article a été rédigé dans le cadre d’un projet de recherche soutenu par la province du Guangdong : « Projet de la Réforme éducative/pédagogique du Guangdong » (本文是“广东省2015年度高等教育教学改革项目: 基于神经语言学的法语专业国际化办学” 的阶段性成果。项目批准文号:粤教高函[2015]173号").

3 Tradition interdisciplinaire dont mon parcours témoigne également : d’abord formé en histoire, j’ai plus tard bifurqué vers les sciences de l’éducation et plus particulièrement la didactique des langues étrangères et secondes et l’économie politique des langues.

4 C’est-à-dire le discours produit par les chercheurs, discours qui peut – doit – également être interrogé.

5 Dans le cadre :

6 On pourrait remonter au moins jusqu’au 14e siècle et évoquer la figure de l’amiral Zheng He (Korinman, 2011).

7 « Premier pays de l’Afrique de l’Ouest à établir des relations diplomatiques avec la Chine, la Guinée entraîna dans son sillage le Mali puis le Ghana. Dès 1959, une ambassade chinoise fut ouverte à Conakry et, l’année suivante, Sékou Toure fut le premier chef d’État africain à se rendre en Chine. En 1961, Kwame Nkrumah, le leader ghanéen, chantre du panafricanisme entreprit, à son tour, le voyage » (Bredeloup, 2014, p. 142-143).

8 Cette première vague d’étudiants africains venait de Guinée, du Ghana, du Mali et du Soudan (Bredeloup, 2014, p. 143).

9 Pays concernés : Somalie, Kenya, Ouganda, Tanzanie et Zambie.

10 Voir Bergère (2000) pour plus d’informations.

11 Le chiffre de 2000 étudiants africains en Chine est souvent cité pour 2003. Mais s’agit-il des seuls étudiants boursiers ou de l’ensemble des étudiants africains ? La réponse varie selon les sources.

12 Une multiplication par 26 du nombre d’étudiants africains en Chine est souvent citée entre 2003 et 2015 (de 2 000 à 50 000 étudiants). Là encore, les sources sont rarement citées.

13 Là encore, une donnée chiffrée peu documentée. De plus, il semblerait que ces étudiants soient surtout inscrits dans des programmes de langues ou des programmes non diplômants.

14 Selon l’Institut de statistiques de l’UNESCO, chiffres de 2015. Cité par exemple dans l’article de presse suivant : http://edition.cnn.com/2017/06/29/africa/african-students-china-us/index.html.

15 北京语言大学 (en pinyin : Beijing Yuyan Daxue).

16 Il peut s’agir de département de français (系) ; plus souvent, il s’agit d’une section – littéralement d’un point d'enseignement (教学点) – rattachée à une faculté de langues étrangères.

17 Ce sont souvent des anciens étudiants de l’université, travaillant en Afrique, qui viennent faire le recrutement.

18 Par exemple, obtenir le hukou (permis d’établissement) d’une grande ville chinoise (Pékin, Shanghai…).

19 Le guangxi.

20 Le Centre de recherche sur la francophonie de l’Institut de diplomatie de Chine (nom en chinois : 外交学院法国与法语国家研究中心) a ouvert en 2009. Il a d’abord pour mission d’organiser des activités de recherche (projets, organisation de colloques et séminaires, réception de chercheurs…). Il est également un lieu de documentation et d’enseignement. Les thèmes abordés sont les pays francophones et l’OIF sous différents aspects. Bien que ce centre soit interdisciplinaire, il traite surtout des questions liées à la coopération internationale et au développement. Les langues de recherche et de communication sont le chinois et le français. Site officiel : http://fyzx.cfau.edu.cn/.

21 Le Centre de recherche sur les pays francophones de l’Université Fudan (nom en chinois : 复旦大学法语国家研究中心) a été fondé en 2010. Site internet non-disponible au moment de notre recherche.

22 L’Institut des sciences humaines francophones. Nom en chinois : 浙江大学法语地区人文科学研究所.

23 Cameroun : 40 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université de Yaoundé 2 et l’Université normale du Zhejiang.

24 Madagascar : 25 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université d’Antananarivo et l’Université normale du Jiangxi.

25 Maroc : 31 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université Mohammed V (Rabat) et l’Université des études internationales de Pékin.

26 Togo : 39 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université de Lomé et l’Université des études internationales de Sichuan.

27 Bénin : 35 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université d’Abomey-Calavi et l’Université Jiaotong de Chongqing.

28 Rwanda : 6 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014), mais un net recul du français est à noter depuis la mise en place récente d’une politique linguistique défavorable à la langue française. Partenariat entre l’Institut d’éducation de Kigali et l’Université Jiaotong normale de Chongqing.

29 95 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université de La Réunion et l’Université normale de Chine du Sud.

30 Congo-Brazzaville : 58 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université Marien Ngouabi et l’Université Jinan.

31 Sénégal : 29 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université Cheikh Anta Diop (Dakar) et l’Université du Liaoning.

32 Burundi : 8 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Hébergé par l’Université du Burundi. Nom du partenaire chinois non trouvé.

33 Partenariat entre l’Université Hassan 2 (Casablanca) et l’Université des études internationales de Shanghai.

34 Partenariat entre l’Université Toamasina et l’Université Ningbo.

35 Côte d’Ivoire : 34 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université Félix Houphouët Boigny et l’Université de Technologie de Tianjin.

36 Guinée équatoriale : 29 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Partenariat entre l’Université nationale de Guinée équatoriale et l’Université des études internationales du Zhejiang.

37 Maurice : 73 % de francophones selon l’OIF. Partenariat entre l’Université de Maurice et l’Université des sciences et technologie du Zhejiang.

38 Mali : 17 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014).

39 Comores : 25 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014).

40 Seychelles : 53 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014). Il semblerait que cette Classe Confucius soit devenue un Institut. Mais cette information n’a pas pu être confirmée.

41 Tunisie : 54 % de francophones selon l’OIF (Wolff, 2014).

42 Dans ces sections de français, le français est la spécialisation universitaire 语专业 (fáyǔ zhuānyè) des étudiants. Il s’agit d’un enseignement extensif et organisé dans le cadre d’un programme national. Les étudiants obtiennent un diplôme universitaire national de premier cycle appelé 学士 (xuéshì), après un cursus de quatre années d’études appelé 本科 (běnkē).

43 Chiffres de 2017. Source : site Internet du hanban.

44 110 rien qu’aux États-Unis. Au Canada, il y en a 12, soit presqu’autant que dans toute l’Afrique francophone.

45 Les travaux sur la motivation sont de nos jours devenus classiques (par exemple l’opposition motivation instrumentale / motivation intégrative proposée par Gardner ou encore motivation extrinsèque/motivation intrinsèque proposée par Dörnyei. Ils ont eu une grande influence sur les sciences de l’éducation et sur la didactique des langues étrangères et secondes. Ils sont au cœur des approches communicatives en lien avec la définition des besoins des apprenants (Richer, 2012).

46 Ce que l’auteur de ces lignes aurait tendance à penser, notamment lorsqu’on considère le cas de la Chine.

47 Comme on peut le constater avec les informations contenues dans les notes de bas de page supra sur les pays abritant un Institut Confucius, le pourcentage de francophones en Afrique francophone est souvent faible, quasiment toujours inférieur à 50 %, ce qui devrait nous amener à questionner la notion même d’Afrique francophone.

48 Pour certains, pourtant, ce choix d’études en Chine n’était pas toujours le premier, comme j’ai pu moi-même le constater il y a quelques années avec des étudiants mauriciens à la faculté de dentisterie de l’Université Université Sun Yat-sen de Canton : les témoignages recueillis faisaient alors état d’un choix par défaut, après un refus de visa étudiant en France. Kernen et Guex ont repéré le même phénomène, pour des raisons financières (2016, p. 11). Notons tout de même que ceci n’est pas nécessairement spécifique à la Chine : on peut, par exemple, observer cette « francophonie par défaut » également au Québec avec des personnes qui souhaitaient, à l’origine, émigrer en France. Ceci dit, la situation par rapport à la Chine est peut-être en train de changer, eu égard à la place qu’occupe désormais ce pays dans le monde.

49 Il n’y a pas, en chinois – à l’instar de nombreuses autres langues comme l’anglais – de mot pour traduire le terme francophonie.

50 Pourraient être envisagés :

51 Exemples : sensibilisation des étudiants africains francophones, avant leur départ, à l’existence de cette francophonie universitaire chinoise et de son dynamisme, fourniture de matériel pédagogique aux départements / sections de français, organisation en Chine de formations de sensibilisation à la francophonie africaine (littérature, spécificité du français, histoire, culture…), voire soutien pour monter des cours de FOS (le français technique en Afrique centrale, le français commercial en Afrique de l’ouest …).

52 Décrivant « une réalité complexe, ils ne sont pas non plus nécessairement négatifs ou uniquement négatifs. De plus, il semblerait que la « vie en enfer » se soit finalement déroulée sans encombre […] : l’Afrique n’est plus décrite dans une altérité radicale, ni présentée comme un bloc unique ; des similarités avec la Chine sont même mises de l’avant » (Bel, 2017, p. 268).

53 La sphère des études et celle des affaires ne sont pas nécessairement hermétiques. Les étudiants français travaillent souvent pendant leurs études comme interprète, par exemple à la foire de Canton. Et il n’est pas rare que des étudiants africains commencent des études en Chine et finissent par faire des affaires.


Pour citer ce document

David Bel, «La Chinafrique en contextes académiques : Questionnements sur une rencontre non prévue et non aboutie avec la francophonie», Revue Internationale des Francophonies [En ligne], Numéro 10, publié le : 11/04/2018, URL : http://rifrancophonies.com/rif/index.php?id=599.

DOI : 10.24401/rif.599

Auteur

Quelques mots à propos de :  David Bel

En poste à l’Université Normale de Chine du Sud à Canton depuis 2005 (enseignant de FLE et responsable de département) et chargé de cours dans plusieurs universités canadiennes depuis 2010 (Université de Montréal, UQO, UBC), David Bel est docteur en didactique (Université de Montréal, 2017). Membre du comité de lecture de la revue internationale Recherches et applications et de plusieurs réseaux de recherche, il est consultant pour l’OIF.